Entre évolution interne et emprunts extérieurs

Les différents « marqueurs emblématiques, traits reconnus et retenus par les usagers comme symboles d’identité et d’altérité » (Bromberger, Centlivres, Collomb 1989 : 140) de ces jeunes sont à examiner sur un axe, entre intériorité et extériorité. « Cette dialectique du privé et du public structure les stratégies identitaires des jeunes et distribue leurs attitudes dans les différents espaces d’évolution » (Timera 1996 : 123).

Ces enfants changent d’identité d’un espace à l’autre : ils sont africains ou d’origine africaine (ou musulmans) à la maison, des enfants ou des adolescents en France à l’extérieur, et des élèves à l’école. Autrement dit, « l’assignation différentielle des identités en jeu dans les espaces dont la frontière recoupe en gros la ligne de partage entre le privé et le public » (op. cit. : 123).

J’ai montré que, dans l’espace privé, ils sont imprégnés par la culture des parents (elle-même re-définie, ré-élaborée en fonction notamment de leur niveau d’instruction, qui infère des degrés variables d’acculturation). « La socialisation de l’enfant s’opère d’abord, et sans doute pour l’essentiel, en des noyaux sociaux restreints avant de s’élargir progressivement par cercles concentriques » (Erny 1995 : 20). De part et d’autre, ils en intériorisent « l’ensemble des acquis des principes culturels (croyances, normes et valeurs), des représentations collectives et des modèles et codes de référence » (Mucchielli 1986 : 15).

Des identités se construisent au sein de la famille puis, dans les différents milieux que l’enfant traversera. En y participant, il élabore, par un système de rejet et d’emprunt, et définit une identité d’appartenance dans chacun d’eux. A propos des Soninké-s en France, M. Timera écrit : « C’est dans l’espace privé que la reproduction des valeurs identitaires se réalise avec le plus de force. La présence des ascendants encore porteurs de ces valeurs [...] l’absence de censure [...] des institutions (ou la possibilité de s’y soustraire) permet leur « libre » développement » (1996 : 159).

Ne décèle-t-on pas, dans leur manière d’être et dans leur forme de pensée, un antagonisme entre culture héritée et culture extra-familiale, qui se traduirait par des difficultés comportementales dans l’un ou l’autre milieu ? Badou répond à cette question en un mot : « passivité », de la part des jeunes d’origine africaines nés ou élevés en France.

La non reconnaissance (de leur identité sociale, des adolescents en France, par la famille, et de leur identité ethnique et religieuse par la société française) ne favorise-t-elle pas la dissimulation de l’une et de l’autre ? Or, l’identité ne s’établit que par la reconnaissance des autres. Suivant l’attachement aux valeurs culturelles identitaires des parents, dont résulte leur degré d’acculturation, les enfants ont plus ou moins de difficultés à harmoniser les exigences de la famille et celles de la société française.

J. Marangé et A. Lebon montrent « le drame que vivent quotidiennement de très nombreux jeunes, ni étrangers ni français, qui n’ont d’eux-mêmes qu’une image écartelée et qui, en quête d’identité, ne parviennent souvent à se définir que par la négative, par ce qu’ils ne sont pas, ne veulent pas être ou ne parviennent pas à devenir. Cherchant à répondre à des attentes et à des exigences contradictoires, ils évoluent et grandissent dans cette confrontation d’échelles de valeurs et de modèles sociaux difficilement conciliables » (1982 : 29). Les appartenances peuvent se cumuler ou s’opposer.

De l’espace privé à l’espace public et suivant l’écart entre les deux, ils intervertissent les emblèmes spécifiques de manière plus ou moins dichotomique : se conduire, parler, se vêtir, se nourrir... des perspectives qu’ils renversent comme s’il s’agissait d’une sorte d’agissement adéquat suivant l’espace où ils se trouvent. « Dans les comportements quotidiens et dans l’espace civil, les jeunes n’affichent aucune appartenance culturelle africaine [...] Dans l’espace domestique, ils peuvent s’habiller à l’africaine ou parler le soninké mais rarement et avec beaucoup de gêne à l’extérieur » (Timera 1996 : 123). Ces pratiques, par leur « mise en scène », mettent en avant des marqueurs identitaires à travers lesquels émergent des identités socioculturelles multiples, complexes et changeantes.

En définitive, j’analyserai leur comportement identitaire en termes de spatialité, puisque en fonction de l’environnement dans lequel ils se trouvent, ces enfants et plus encore, les adolescents, font usage de référents et de marqueurs adéquats : manifestés, exprimés (confinés ?) à l’intérieur, les signes matériels et immatériels d’africanité (et de religiosité pour les musulmans) sont invisibles ou dissimulés à l’extérieur (sinon l’appartenance religieuse pendant le ramadan [1]), où les signes d’appartenance à leur groupe de pairs sautent aux yeux.

Ils emploient le même langage, consomment les mêmes aliments, s’habillent avec les mêmes vêtements (mode, marques), jouent avec les mêmes jeux (vidéo), écoutent la même musique (R’n’B, rap), pratiquent les mêmes sports (football) que leur groupe de pairs. Comme eux, ils tendent à adopter des instruments d’identification à valeur matérielle. Il n’est pas exclu que plus tard, devenus adultes, ces adolescents en viennent à une « ethnicisation » dans l’espace public (vêtements, langue...), mais durant l’adolescence, ces jeunes se conforment aux pratiques d’usage du milieu dans lequel ils se trouvent.

Il semblerait que lorsqu’ils ont le choix des référents identitaires, ces enfants, parvenus à un âge pré-adolescent, tentent de s’affranchir des modèles parentaux pour ceux des pairs (ce qui n’est pas exclusif aux jeunes gens d’origine étrangère, mais propre au facteur âge). Pour les parents, ceci entrave la différence culturelle à laquelle ils se résignent malgré eux.

Cette uniformité des goûts et des pratiques (vestimentaires, linguistiques, alimentaires, musicaux, ludiques...) des enfants et des adolescents, à l’extérieur, montre qu’ils adhèrent au groupe de pairs et en quoi les apports institutionnel (école) et relationnel (pairs) agissent sur la construction identitaire, sur le façonnement de leur personnalité « externe », en tant qu’enfant ou adolescent en France.

« Nonobstant ces différences familiales marquées, l’assimilation culturelle des enfants d’immigrés apparaît en fait largement accomplie, et ce, quelle que soit la nationalité ou la culture d’origine. Nés ou ayant vécu en France, scolarisés et socialisés par les institutions françaises, acculturés par les médias et surtout par la télévision, ils ont acquis, ni plus ni moins que toutes les personnes de leur âge, les façons de penser et les manières de vivre de la culture dominante du pays d’accueil » (Lepoutre 1997 : 70). En effet, les institutions extra-familiales (l’école) jouent un rôle majeur dans le processus de construction de l’identité « sociale » de ces enfants : la fonction « intégrative » de l’Etat est-elle remplie et l’« assimilationnisme » républicain est-il accompli ?

A. Rivera établit que « le modèle d’intégration à la française montre aujourd’hui toutes ses limites. [...] il continue d’exiger une assimilation à la culture nationale, sans toutefois parvenir à garantir une intégration sociale, ni l’égalité ou la protection des droits universels » (2000 : 113). Or, j’y reviendrai, l’intégration ne passe-t-elle pas par la reconnaissance des différentes identités de ces jeunes, et pas seulement par leur identité « sociale » ? Est-ce par cette reconnaissance partielle qu’ils dissimulent une partie de ce qu’ils sont, ou s’ils ne se démarquent pas (lié au facteur âge ?), est-ce en attendant de « se trouver » sur le plan identitaire ?

Qu’en sera-t-il dans quelques années ? « L’avancée en âge change les manières d’agir [et] continue d’exercer une influence sur l’évolution des attitudes » (Galland 1998 : 27) et des comportements, notamment à l’égard des valeurs. En devenant adultes, ces jeunes retiendront-ils dans les mêmes proportions qu’aujourd’hui les critères identitaires propres aux deux influences (apports familial et occidental) ? A. M. Diop écrit : « Tandis que la générations de 18-30 ans s’éveille à la conscience d’appartenance à l’Afrique [...] la génération des moins de 17 ans, quant à elle, semble plus portée au milieu ambiant » (1996 : 84).

La période de l’adolescence, un âge où la personnalité se construit rarement sans heurt, se caractérise par la recherche de repères identitaires. « Dans cette période transitoire et effervescente où les descendants d’immigrés cherchent à rejeter la culture de leurs pères pour adopter celle du pays d’accueil devenu leur patrie, ils s’essaient inconsciemment à des modèles de penser et de sentir nouveaux, intermédiaires, qui représentent une innovation par rapport à l’une et à l’autre culture en contact » (Abou 1981 : 59).

Entre reproduction, teintée d’emprunt et de rejet, et réinvention ou innovations des valeurs culturelles des ascendants, les enfants élaborent, de manière dynamique et interactive, des niveaux d’identité qu’ils déploient, exacerbent, ou au contraire, dissimulent ou rejettent. L’identité d’un enfant d’origine immigrée, dont « une croyance solidement ancrée dans le sens commun [la] réduit abusivement [...] à sa prétendue origine ethnique [...] est plurielle et se construit à travers des rattachements multiples à des identités collectives telles que la classe sociale, le sexe, la confession religieuse, la culture, la catégorie d’âge, etc. » (Kilani 2000 : 15).

En d’autres termes, l’identité qui « se détermine par des cercles d’appartenance », est « plurielle ou plutôt multidimensionnelle » (Gallissot 2000 : 133). Quant à ses « dimensions », j’examinerai les représentations que les usagers donnent, ou se donnent, de leurs identités, à travers leurs propres référents d’identification, qui mettent en évidence les niveaux d’identité dont il était question plus haut.

Je montrerai en quoi ils sont signifiés variablement, en fonction surtout du contexte dans lequel se trouvent ces enfants et du type d’interaction, et que « l’identité n’est pas seulement relative, elle est fondamentalement relationnelle » (op. cit. : 133). Autrement dit, là où il y a communication, il y a interaction et donc fabrication d’une identité.

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[1] A l’école, suivant la population scolaire : dans un établissement où les musulmans sont majoritaires, les élèves musulmans manifestent leur identité religieuse, tandis que dans un autre, où ils sont minoritaires, l’affirmation de cette identité est moins affichée.