Il ressort de cette recherche que les enfants d’origine africaine, musulmans ou catholiques, à Marseille oscillent entre deux dynamiques d’affirmation identitaire. En inculquant des valeurs et des pratiques référentielles, la famille transmet aux descendants les moyens de s’identifier aux identités familiales, que ces derniers privilégient dans l’espace privé. En dehors du cadre familial, les enfants et les adolescents sont engagés dans un processus de socialisation : les institutions comme l’école et les relations avec les pairs cherchent à leur faire adopter les attitudes de conformisme social.
Chaque cadre de socialisation (la famille, l’école) est fondé sur un certain nombre de valeurs, de normes et de pratiques, qui se rejoignent ou s’opposent, et dont le décalage se resserre par l’instruction des ascendants, qui rend possible l’acculturation et joue sensiblement sur celle des descendants.
De manière binaire, ces enfants ont à négocier leur place et leurs rapports, dans le privé, avec la famille et la communauté, et dans le public, avec la société française, et dont les identifications s’affirment en fonction des situations et des relations familiales ou sociales. Ils sont africains ou musulmans vis-à-vis des parents et « doivent » devenir « français » pour la société française, et adoptent les attitudes établies dans les milieux respectifs.
Reste à savoir si cette génération et celle à venir « fusionneront » dans le « creuset français » (Noiriel 1988), dont il faut avoir une image dynamique : l’« identité française » n’est que l’identité d’un temps t. Aussi ai-je circonscrit ma recherche, afin de définir précisément les situations d’interaction et la nature des compromis, et afin d’examiner comment s’élaborent et se manifestent les stratégies identitaires complexes. En outre, il s’agit de « notions courantes autour desquelles règne la plus grande confusion à cause de leur caractère idéologiquement fortement affirmé » (Kilani 2000 : 9).
Les phases d’analyse et d’écriture ont été marquées par une difficulté latente dans l’usage (obstrué) et la définition (laborieuse) des notions nécessaires à cette recherche, telles que « immigration », « acculturation » ou encore, « groupe ethnique » et « culture », devenues ambiguës, génériques et minées (médiatiquement, politiquement). Aussi les ai-je employées comme des « raccourcis pratiques » (Rivera 2000 : 97), et définies dans le cadre d’un contexte donné, en précisant qu’elles ne valent pas forcement pour un autre.
En définitive, le travail de contextualisation de l’objet, sans pour autant l’isoler, s’avère fondamental. Penser ce type d’objets (mouvants), que sont les identités culturelles, doit emprunter divers cheminements de réflexions pour progresser. Il faut en outre garder à l’esprit que les identités ne sont jamais figées, mais malléables et changeantes, pour les usagers comme pour ceux qui les leur attribuent, une variabilité à envisager et à déterminer dans une perspective dynamique et interactionniste.
L’ethnologie demeure un domaine de connaissances peu connu et souvent réservé aux seuls spécialistes. Des applications pourraient-elles en émerger, non pas en un système cloisonné mais nécessitant au contraire une approche pluridisciplinaire ? En lisant un article intitulé « Quelle prévention pour la violence » dans la revue Valeurs [1], je relève qu’une équipe enseignante et éducative (école primaire) a récemment constaté l’efficacité de certaines stratégies éducatives qu’ils appliquent de manière expérimentale, et s’en font les initiateurs. Or, je retrouve les principes en question appliqués depuis des générations dans les familles africaines. Il s’agit notamment de « l’idée [...] selon laquelle les enfants font des bêtises parce qu’ils n’ont rien d’autre à faire. » Or, les enfants « africains », occupés par des tâches domestiques, par l’éducation des plus jeunes ou par une activité sportive, ne restent pas oisifs très longtemps dans l’espace résidentiel.
Ces initiateurs proposent aussi de « définir clairement les règles et les sanctions [et la] place accordée à l’élève, qui doit pouvoir tenir un rôle. » Ici encore, je peux transposer ces principes à ceux de l’éducation familiale « africaine ». L’article indique ensuite que « le respect [...] destiné aux enfants de cinq à douze ans [facilite l’] interaction entre pairs. » Or, la fratrie en milieu africain s’éduque entre elle et le principe du respect (à l’égard des plus jeunes comme des anciens) permet la cohésion. Ces programmes pédagogiques précisent enfin être appliqués aux plus jeunes ; j’ai montré que les parents africains s’attachent à éduquer les enfants « le plus tôt possible ».
Cette équipe (pédagogues, enseignants...) a élaboré un champ d’action en « découvrant » l’efficacité de ces principes éducatifs et a choisi de les appliquer dans leurs écoles et de, progressivement, les diffuser à d’autres. Le parallèle entre le projet de ces « néo-pédagogues » et le champ de la recherche anthropologique peut paraître équivoque. Toutefois, il pourrait orienter vers une nouvelle réflexion sur de potentielles pistes ou applications de la discipline ethnologique, en matière de pédagogie et de recherches en sciences de l’éducation.
La pluriculturalité à Marseille et les questions qu’elle soulève, en particulier celle des rapports entre les communautés (ethniques ou religieuses), ou entre elles et les (représentants des) institutions d’Etat, constituent un « matériau » que les ethnologues sont à même de travailler, pour en élaborer du savoir.
En premier lieu, il s’agit des façons de penser et de faire des usagers, des discours et des pratiques variables suivant le milieu d’origine (social, ethnique et religieux). Or, la population que compte la ville de Marseille multiplie cette variété, une richesse culturelle qui, explicitée aux « homo-exogènes », ceux dont l’appartenance culturelle et la confession religieuse diffèrent, devrait ouvrir la voie vers la reconnaissance des identités de chacun. L’ethnologue peut en être le médiateur.
Les résultats de ma recherche reposent sur l’un des modes différenciés d’éducation et de transmission du tissu social français. Des applications, destinées à un plus large public, peuvent émerger. Elles s’adressent à toute personne en relation, dans un cadre professionnel, avec des enfants, des adolescents ou des adultes étrangers ou d’origine étrangère, par exemple, le personnel éducatif et enseignant de l’Education nationale ou les travailleurs sociaux, le personnel hospitalier, carcéral...
La discipline ethnologique ne pourrait-elle pas développer ce type d’applications afin, notamment de réorganiser les relations à l’école comme aux autres institutions d’Etat (pénitentiaire, policière, judiciaire...) ? En diffusant les résultats d’études de terrain, l’« Autre » serait peut-être perçu non plus de manière confuse, monolithique ou stigmatisée, mais discerné et reconnu. N’appartient-il pas à l’ethnologue d’établir un « pont » entre les « groupes » ? La discipline ne pourrait-elle pas permettre de pallier le manque de connaissances et de reconnaissance ?
Bibliographie
