Modes de transmission

 

Pour définir la notion d’ « éducation », P. Riesman (1991 : 222) suggère de « s’interroger sur la manière dont un groupe humain inculque à des enfants [...] les valeurs, croyances, gestes et attitudes », ainsi que d’étudier au préalable le cadre de l’éducation, c’est-à-dire la culture proprement dite et son mode de transmission aux nouvelles générations. Ce « processus fonde la continuité de la vie sociale » (Lenclud 1991 : 712) et « représente l’instrument par excellence de la continuité sociale » (Choron-Baix 2000 : 357).

Empiriquement, il apparaît de façon presque universelle que « les enfants, ils suivent le premier modèle qu’ils ont devant leurs yeux, le père, la mère, les parents » (imam Saad, Algérien). M. Mead, dans ses travaux sur l’éducation en Océanie (1930 [1]), a montré que la manière dont les enfants sont éduqués induira leurs comportements adultes. Les pratiques parentales véhiculent des modèles de pensée et d’action, qui tendent à forger un style de comportement particulier. Il s’agit des patterns au sens de R. Benedict, pour qui le déterminisme culturel est peut-être trop simplement supposé.

Dans le cas présent, la culture dite d’origine - continûment ré-interprétée et ré-élaborée en situation migratoire - tend à intégrer, modifier ou rejeter les apports de la société d’immigration. A ce propos, C. Camilleri écrit que les personnes issues de l’immigration « connaissent mal [...] leur propre culture, car celle-ci leur est présentée par un groupe d’immigration » qui, en prétendant la conserver la rigidifie, un « réflexe assez fréquent chez les gens qui se sentent perdus ou agressés. Aussi ces émigrés sont-ils portés à l’imposer aux enfants comme un ensemble de contraintes incompréhensibles, enveloppées de formules tautologiques : « C’est comme ça chez nous », « C’est la religion », « On est pas des Français », etc. » (1985 : 75).

Il s’agira ici de déterminer les moyens et les contenus de sa transmission compte tenu du contexte. Car en effet, et même en Afrique, « si l’éducation coutumière demeure une réalité permanente, son action et ses effets se présentent toutefois de manière très différente de ce qu’ils étaient originellement » (Erny 1995 : 161), parce que « la reconduction de traits de culture est tributaire d’un contexte économique, social, politique, et de rapports intercommunautaires prédéfinis » (Choron-Baix 2000 : 358). Autrement dit, l’éducation résulte de la transmission, dont le patrimoine est continuellement redéfini.

La transmission s’effectue par l’intermédiaire de gestes ou oralement et l’apprentissage par mimétisme. Les parents montrent aux enfants des manières de faire par des gestes qu’ils auront à reproduire, et leur racontent des histoires, ce qu’ils doivent savoir, afin de leur transmettre un patrimoine, qu’ils considèrent original et originel. Or, nous savons qu’il est « une élaboration collective en transformation perpétuelle et sujette en permanence à des modifications, des réélaborations, des réinterprétations individuelles » (Rivera 2000 : 76), dès lors qu’il y a contact, notamment en situation d’émigration, avec un environnement pluriculturel.

G. Balandier a montré (1957 [2]) qu’en Afrique, une civilisation de l’oralité, ont été développées des formes de communication telle que la gestuelle, par laquelle « on se comprend sans le langage. » En Afrique, « les connaissances [...] qui relèvent du domaine commun sont [...] transmises de préférence par voie de participation. [...] On demande donc implicitement à l’enfant d’observer, puis d’imiter, de s’exercer, d’essayer par lui-même » (Erny 1987 : 130-131). L’auteur (1987 : 18-19) définit trois types d’éducation, trois sortes de transmission : informelle, dont « l’agent principal [...] est le modèle, le pattern, dont on use par imitation », un modèle dont « il faut attendre que la règle soit violée pour qu’on s’aperçoive qu’elle existe. » L’éducation formelle est verbalisée - « fais pas ci, fais pas ça » -, sans pour autant pouvoir justifier la raison pour laquelle il ne faut pas agir ainsi, « sinon de manière embarrassée ». P. Erny précise que l’éducation formelle est perçue comme étant « naturelle », dont les « systèmes » formels sont tenaces, résistants au changement. » L’éducation technique enfin, dont la transmission est explicite, conscientisée par les usagers, et dont la résistance au changement est plus faible. « Les trois types d’éducation [écrit P. Erny] s’interfèrent. »

L’apprentissage par l’observation dépend de nombreux paramètres : lieu de l’apprentissage, temps consacré à l’activité, nature de l’interaction avec le modèle, co-présence d’adultes ou de pairs... L’espace privilégié d’apprentissage des valeurs et des modèles demeure la sphère privée, et les parents éduquent leurs enfants le plus tôt possible. En outre, les parents enquêtés partent du principe qu’ils doivent avoir un comportement irréprochable devant leurs enfants. En tant que représentant d’un modèle à reproduire, ils s’attachent à montrer le « bon exemple ».

C. Choron-Baix (2000 : 358) définit le « modèle transgénérationnel » comme étant « aussi le modèle de référence des migrants, soucieux que passent des aînés aux cadets des valeurs et des pratiques qu’ils jugent constitutives de leur être social. » Parce que « les enfants ont toujours tendance à répéter, si par exemple, elles [ses filles] m’entendent dire « merde », c’est pas mon genre mais ça m’arrive, elles vont me répéter, les enfants répètent ce que les parents disent... S’ils ont été insultés donc, automatiquement, les enfants insulteront les parents, si les parents les insultent, ça sera un double sens comme ça, je crois que c’est inévitable parce que si vous parlez d’une manière, vous allez être répondu de la même manière » (Marcelle).

De même, « l’éducation des enfants, c’est aussi la parole des parents, s’ils entendent des gros mots, pour eux, [...] alors donc, c’est pour ça, même le mot « merde », je veux pas le dire devant eux [...] je me corrige de suite devant eux, c’est comme ça qu’il faut marcher avec eux parce que moi, je trouve qu’un enfant de 6 ans, qui est en classe et il fait tomber son stylo et après il dit « merde », c’est pas bien ça, c’est pas poli » (Jean-Paul). Les « gros mots », pour ces parents, gangrènent une bonne éducation, et conduisent à la déviance.

La gestuelle, dans l’éducation de l’enfant, comprend par ailleurs le regard fixe et sévère qu’une mère, une tante ou une aînée posent sur l’enfant pour lui signifier qu’il commet une erreur, une bêtise ou se tient mal, une tactique qui permet de « cadrer » l’enfant. La transmission des codes de ce qui est permis et de ce qui est interdit - de faire, de consommer, de dire - peut être complétée verbalement. Les explications sont fondées sur de simples avertissements tels que : « Ça c’est bien ou bon [à manger]  » ou, « ça, c’est pas bien ou bon. » Les verbes « devoir » et « falloir » sont fréquemment employés : « C’est les parents qui disent, tu dois pas faire ci, il faut pas manger ci » (Jean-Paul).

Entre éducation informelle et formelle (au sens de P. Erny), « on n’insistera jamais assez sur le fait qu’une grande partie de l’action éducative des adultes sur les enfants se déroule sans que ni les uns ni les autres ne s’en rendent vraiment compte. On éduque plus par ce qu’on est que par ce qu’on fait » (1987 : 17). Les savoirs et les savoir-faire ne sont pas lettrés, mais acquis par l’enfant en observant et en écoutant. Il apprend, par mimétisme, en calquant sur ce qu’il voit faire et entend dire. Autrement dit, l’apprentissage s’effectue de façon implicite ou « informelle », dans l’environnement familial, dans lequel « c’est les parents qui disent il faut pas faire ci, ça, c’est les parents, c’est le premier contact » (Mamé).

Les mères éduquent, pratiquent les rites religieux, s’expriment, cuisinent et s’alimentent, se vêtent et se parent quotidiennement, et veillent à ce que l’enfant observe et apprenne. Ainsi, « je la vois, comment elle fait » (Khoumba). Au-delà de ce mécanisme de transmission implicite au sein de l’environnement familial, qui contribue à forger les valeurs, les croyances, les gestes, le comportement des enfants, le processus éducatif véhicule et pérennise les valeurs culturelles dominantes, les référents culturels du groupe. Ces modèles, une fois transmis, constituent une partie des éléments du façonnement identitaire de l’enfant. La reproduction, en tant que stratégie de perpétuation, fait naître un sentiment d’appartenance.

Les valeurs dites « d’origine » sont plus ou moins maintenues par les enfants, ainsi que certaines de leurs pratiques de l’ordre, et dans l’espace privé, en fonction du degré d’acculturation des parents. Malgré son patrimoine « toujours soumis, dans la translation d’une classe d’âge à l’autre, à de potentielles déperditions, réinterprétations et recompositions » (Choron-Baix 2000 : 357) suivant la trajectoire des parents, l’objectif de la transmission est atteint.

Par exemple, Fandé - arrivée en France à l’âge de 15 ans, avec sa tante, sans ses parents ni sa fratrie - se démarque des autres mères africaines en matière de transmission des pratiques d’origine à ses enfants. Néanmoins, ses enfants sont comparables aux autres, notamment sur le plan comportemental, comme les enfants d’Antoinette, née en France mais largement immergée durant son enfance, entre autres à travers des relations communautaires fortes, l’usage de la langue vernaculaire par les parents, la cuisine, les fêtes... Leur approche de la culture d’origine et de sa transmission aux descendants ne varie que sensiblement, une variation plus apparente dans le processus de transmission (des mères), que dans celui de l’apprentissage (des enfants).

En définitive, la transmission « est bien une dynamique [...] qui relie entre elles les générations et fabrique leur devenir » (op. cit. : 359).

Lire la suite...

[1] Growing up in New Guinea. A comparative study of primitive education, W. Morrow, New-York.

[2] Afrique ambiguë, Plon, Paris.